Turma de Licenciatura Plena em Geografia EAD 2013- Uniube

Turma de Licenciatura Plena em Geografia EAD 2013- Uniube
Geografia Uniube EAD 2013

segunda-feira, 29 de agosto de 2011

A Educação na Idade Média


A primeira herança da Antigüidade não é nada boa: a vida da criança no mundo romano dependia totalmente do desejo do pai. O poder do pater familias era absoluto: um cidadão não tinha um filho, o tomava. Caso recusasse a criança - e o fato era bastante comum - ela era enjeitada. Essa prática era tão recorrente que o direito romano se preocupou com o destino delas . E o que acontecia à maioria dos enjeitados? A morte

A segunda herança que a Idade Média herda da Antigüidade, a cultura bárbara, foi-nos passada especialmente por Tácito. Ele nos conta que a tradição germânica em relação às crianças era um pouco melhor que a romana. Os germanos não praticavam o infanticídio, as próprias mães amamentavam seus filhos e as crianças eram educadas sem distinção de posição social . O povo germânico era composto por um conjunto de lares, com dois poderes distintos: o matriarcal, exercido no seio da família, e o patriarcal, predominante na política e na organização social . No entanto, o destino das crianças naqueles clãs, como na cultura romana, também dependia da vontade paterna (direito de adoção, de renegação, de compra e venda). A criança aceita ficava aos cuidados dos parentes paternos (agnatos) e o destino dos bastardos, órfãos e abandonados era entregue aos parentes maternos, especialmente a tios e avós maternos .

Dessas duas tradições culturais que se mesclaram e fizeram emergir a Idade Média, concluo que o status da criança naquelas sociedades antigas era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai: se fosse menina ou nascesse com algum problema físico, poderia ser rejeitada. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostíbulos de Roma e o sistema escravista . Até o final da Antigüidade as crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas - por causa de disputas de herança - eram entregues à própria sorte

Nesse contexto histórico-cultural é que se compreende a força e o impacto do cristianismo, que rompeu com essas duas tradições . O Cristo disse:

Em verdade vos digo que, se não vos converterdes e não vos tornardes como as crianças, de modo algum entrareis no Reino dos Céus. Aquele, portanto, que se tornar pequenino como esta criança, esse é o maior no Reino dos Céus. (Mt 18, 1-4).

A tradição cristã abriu, portanto, uma nova perspectiva à criança, uma mudança revolucionária . No entanto, foi um processo bastante lento, um processo civilizacional levado a cabo pela Igreja. Primeiro, por força das circunstâncias. Por exemplo, dos séculos V ao VIII, na Normandia, o índice de mortalidade infantil era muito elevado, 45%, e a expectativa de vida bem pequena, 30 anos . À primeira vista, esses dados arqueológicos poderiam sugerir ao historiador um sentimento de descaso para com a criança: a regularidade da morte poderia criar nos espíritos de então uma apatia, um medo de se apegar a algo tão frágil que poderia morrer à primeira doença .

Paradoxalmente, ao invés disso, a documentação nos mostra que havia um grande apego dos pais aos filhos, apesar da mortalidade infantil. Em sua História dos Francos, Gregório de Tours nos conta o sentimento de tristeza e a lamentação de Fredegunda (concubina e depois esposa do rei dos francos Chilperico), quando da morte de crianças:

Essa epidemia que começou no mês de agosto atacou em primeiro lugar a todos os jovens adolescentes e provocou sua morte. Nós perdemos algumas criancinhas encantadoras e que nos eram queridas, a quem nós havíamos aquecido em nosso peito, carregado em nossos braços ou nutrido por nossa própria mão, lhes administrando os alimentos com um cuidado delicado O rei Chilperico também esteve gravemente doente. Quando entrou em convalescença, seu filho mais novo, que não era ainda renascido pela água e pelo Espírito Santo, caiu enfermo. Assim que melhorou um pouco, seu irmão mais velho, Clodoberto, foi atingido pela mesma doença, e sua mãe Fredegunda, vendo-o em perigo de morte e se arrependendo tardiamente, disse ao rei: “A misericórdia divina nos suporta há muito tempo, nós que fazemos o mal, porque sempre ela nos tem advertido através das febres e outras doenças, mas sem que nos corrijamos. Nós perdemos agora os nossos filhos, eis que as lágrimas dos pobres, as lamentações das viúvas e os suspiros dos órfãos os matam e não nos resta esperança de deixar os bens para ninguém. Nós entesouramos sem ter para quem deixar. Os tesouros ficarão privados de possuidor e carregados de rapina e maldições! Nossas adegas não abundam em vinho? Nossos celeiros não estão repletos de trigo? Nossos tesouros não estão abarrotados de ouro e de prata, de pedras preciosas, de colares e outras jóias imperiais? Nós perdemos o que tínhamos de mais belo! Agora, por favor, venha! Queimemos todos os livros de imposições iníquas e que nosso fisco se contente com o que era suficiente ao pai e rei Clotário.” (Gregório de Tours, Historiae, V, 34) (os grifos são meus)

Pois bem. Fredegunda, uma das mulheres mais cruéis da História, apesar de filha de seu tempo bárbaro, chora a morte de seus filhos e afirma que perdeu o que tinha de mais belo . Mesmo nessa aristocracia merovíngia rude e cruel – no pior sentido da palavra – há espaço para amor materno.

Por sua vez, fora do mundo secular, um espaço social lentamente impôs uma nova perspectiva à educação infantil: o monacato . Os monges criaram verdadeiros “jardins de infância” nos mosteiros , recebendo indistintamente todas as crianças entregues , vestindo-as, alimentando-as e educando-as, num sistema integral de formação educacional

As comunidades monásticas célticas foram as que mais avançaram nesse novo modelo de educação, pois se opunham radicalmente às práticas pedagógicas vigentes das populações bárbaras, que defendiam o endurecimento do coração já na infância . Pelo contrário, ao invés de brutalizar o coração das crianças para a guerra e a violência, os monges o abriam para o amor e a serenidade

As crianças eram educadas por todos do mosteiro até a idade de quinze anos. A Regra de São Bento prescreve diligência na disciplina: que as crianças não apanhem sem motivo, pois “não faças a outrem o que não queres que te façam.” Toco aqui em um ponto importante e de grande discussão na História da Educação. O sistema medieval e monástico previa a aplicação de castigos. Na Bíblia há passagens sobre os castigos com vara que devem ser aplicados aos filhos ; na Regra de São Bento há várias passagens (punição com jejuns e varas , pancadas em crianças que não recitarem corretamente um salmo , e esse ponto foi muito destacado e criticado pela pedagogia moderna, que, no entanto, não levou em consideração as circunstâncias históricas da época . Por exemplo, Manacorda interpreta os castigos do período antigo e medieval como puro sadismo pedagógico , linha de interpretação que permaneceu ao lado da imagem do monge medieval como uma pessoa frustrada e desiludida amorosamente e que, por esse motivo, buscava a solidão do mosteiro.


sábado, 27 de agosto de 2011

A evolução da Geografia


. A evolução da geografia:
Durante Idade Contemporânea a Geografia passou por uma considerável evolução, que teve a participação de importantes geógrafos germânicos, como Alexander Von Humboldt (1769-1859), autor da Descrição Física do Mundo, e Friederich Ratzel (1844-1904), considerado o pai da Geografia Humana.

Por volta de 1850, os geógrafos franceses começam a ser notados, um dos mais importantes foi Paul Vidal de La Blache (1845-1918), autor dos Princípios da Geografia Humana e de um Atlas Geral.

Existem cinco princípios metodológicos que fundamentam a Geografia:

Princípio de extensão:
Por meio do qual se devem localizar os fatos estudados, determinado-lhes a área geográfica. (Ratzel)

Princípio da analogia ou da Geografia Geral:
Que permite a generalização dos fatos semelhantes. (Ritter e Vidal de La Blache)

Princípio da casualidade:
Por meio do qual se devem buscar as causas e examinar as possíveis conseqüências dos fatos examinados. (Humboldt)

Princípio da conexidade ou interação:
É preciso identificar as relações locais e interlocais, pois os fatos nunca estão isolados e sim ligados entre si. (Brunhes)

Princípio da atividade:
O fato tem caráter dinâmico, daí a necessidade do conhecimento do passado para a exploração do presente e previsão de sua evolução futura. (Brunhes)

Educação Romana - O Orador


O Orador., séc. II a.C. Museu Arqueológico de Florença.
Fonte: Roma Imperial. S.Paulo: José Olympio, 1969, p. 42.
"Tem de se dominar o conhecimento de variados assuntos, ... devem conhecer-se a fundo todas as paixões da alma, ... Convém acrescentar a tudo isto uma certa graciosidade, espírito e cultura digna de um homem livre, a prontidão e concisão na réplica e no ataque, ligadas a um sentido subtil das conveniências e cortesia.
Cícero (I a.C.), Do Orador, I.5.17. in Romana, trad. de Maria Helena da Rocha Pereira.


Educação Romana - Tábua de multiplicação e exercício de silabação


Tábua de multiplicação e exercício de silabação. Esta e a tabela anterior formam um par.
British Library, Add. MS 34186.
Fonte: BONNER, Stanley F., Education in Ancient Rome. Methuen & Co Ltd. p.176, fig.21.

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Educação Romana - Parte de um livro de exercícios


Parte de um livro de exercício de um aluno, relacionando as letras pelo seu valor fonético.
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Educação Romana - Tabuletas cáceras para escrever

Tabuletas ceráceas para escrever, encordoadas juntas. Berlin Staatsmuseen.
Fonte: BONNER, Stanley F., Education in Ancient Rome. Methuen & Co Ltd. p.134, fig.16.



Educação Romana - Tinteiros romanos


Tinteiros romanos.
British Museum. Department of Greek and Roman Antiquities.
Fonte: BONNER, Stanley F., Education in Ancient Rome. Methuen & Co Ltd. p.132, fig.15.



Educação Romana - Caneta e stili romanos



Caneta e stili romanos.
British Museum Department of Greek and Roman Antiquities.

Fonte: BONNER, Stanley F. Education in Ancient Rome. Methuen & Co Ltd. p.128, fig.14.


Educação Romana - Grafitto de escolar


Desenho de escolar, com legenda:
"Camela, jumento, como eu camelei e será de muito proveito a você!"
Graffito romano de um paedagogium, no Palatino.
Fonte: BONNER, Stanley F. Education in Ancient Rome. Methuen & Co Ltd. p.123, fig.12.


Educação Romana - Cena escolar no fórum de Perpétua


Cena escolar no Forum em Pompéia. Estampado de uma pintura mural.
Museu de Nápoles.
Fonte: BONNER, Stanley F. Education in Ancient Rome. Methuen & Co Ltd. p.118, fig.11.

Diálogo entre o aluno gazeteiro Cócalo e seu mestre, Lamprisco:
"- Onde está rebenque duro, meu rabo-de-boi de bater nos rebeldes presos? Dêem-mo antes que minha cólera estoure!

E Cócalo, então:

- Não, Lamprisco, eu suplico pelas Musas e pela vida de tua pequena Coutis: com o duro, não! Bate-me com o outro!"

Herondas, Mimos (O Mestre-Escola, Mimo III), 59-73, in Marrou, H.-E., História da Educação na Antiguidade, São Paulo, Editora Herder/Edusp, 1966.



Educação Romana - Linhas de um escolar


Linhas de um escolar. Tábua escolar grega de madeira alvejada. "Trabalha duro, caso contrário você apanha!". Escrito pelo mestre e copiado quatro vezes pelo menino.
Berlin Staatsmuseen.
Fonte: BONNER, Stanley F. Education in Ancient Rome. Methuen & Co Ltd. p.61, fig. 10.



Educação Romana - Cena na Escola


Cena de escola em Trier. Relevo romano tardio (séc. III A.D.). O mestre e os alunos. Dois dentre eles desenrolam seus volumina (manuscritos; hoje, livros): o terceiro, à direita, traz a capsa (caixa de madeira que serve para conter e transportar livros) que contém o necessário para ler e escrever.
Reinisches Landesmuseum. Trier.
Fonte: BONNER, Stanley F., Education in Ancient Rome. Methuen & Co Ltd. p.56, fig. 09.



quinta-feira, 18 de agosto de 2011

Rochas Magmáticas, Sedimentares e Metamórficas: Tabela, Esquema e Foto


Desde que começou a se formar, há cerca de 3,8 milhões de ano, a crosta terrestre permitiu o surgimento das primeiras rochas na Terra. Hoje o estudo dos tipos de rochas permite que conheçamos melhor o processo de formação do nosso planeta.
……………Embora não enxerguemos, boa parte do processo de formação de rochas acontece no interior da crosta terrestre e esse tipo de dinâmica é constante, ou seja, da mesma forma que acontecia há milhões de anos continua acontecendo.







As primeiras rochas que se formaram na Terra eram chamadas magmáticas ou ígneas. Elas eram constituídas de magma, a massa fluida que se encontra no interior do planeta em altas temperaturas. Existe mais de um tipo de rocha ígnea dependendo de sua constituição e consolidação.
…………..Quando a consolidação ocorre lentamente no interior da crosta terrestre, são chamadas rochas intrusivas, plutônicas ou abissais. Nesse tipo de rocha há a produção de cristais que são visíveis a olho nu. São rochas intrusivas a maioria dos granitos.
……………Quando a consolidação acontece na rapidamente na superfície terrestre, como no caso do resfriamento de lava vulcânica, as rochas são chamadas extrusivas, vulcânicas ou efusivas. Neste caso não podemos distinguir os componentes, como é o caso do basalto.


                    Existe um outro tipo de rocha que se forma no interior da crosta terrestre onde há pressão e altas temperaturas. Os atritos e as combinações químicas acabam provocando alterações estruturais em algumas rochas. Essas alterações dão origem as chamadas rochas metamórficas.
……………Um exemplo de rocha metamórfica é a gnaisse que tem origem a partir da transformação do granito. Já o mármore é resultado da metamorfose do calcário.


                   Assim que a atmosfera se formou um outro tipo de formação rochosa surgiu: as sedimentares. A decomposição das rochas que já existiam por conta de chuvas e ações do vento ajudou na formação dos solos que eram erodidos. As partículas que resultavam dessa erosão eram transportadas pelo vento até formarem depósitos.
……………Todos esse sedimentos foram compactados por ações químicas e físicas e deram origem as rochas sedimentares. Esse tipo de rocha se encontra geralmente em depressões e grandes paredões, os chamados depósitos. Quando estão organizadas em camadas que possuem composições diferentes elas são conhecidas como estratificadas.


              São exemplo de rochas sedimentares o arenito e o calcário.









Quais as consequências da GLOBALIZAÇÃO na EDUCAÇÃO?


Pontos Positivos:Ausência do estado na regulamentação da economia, que a torna mais competitiva. (2) Diminuição de tributos, possibilitando maior sobra de recursos na iniciativa privada. (3) Estimula o desenvolvimento pessoal e profissional, reduzindo a dependência das pessoas do estado. (4) Desburocratização do estado, facilitando o processo de produção e diminuindo custos. (5) A auto-regulação e auto-suficiência do estado dispensa controles e permite ao estado atuar em suas funções naturais como segurança, saúde e educação. (6) Incentiva o empreendedorismo.
Pontos Negativos:(1) Deixa os trabalhadores completamente desprovidos de assistência, sem força alguma. (2) Fortalece a concentração de rendas, na medida em que a preocupação maior é de manter a possibilidade dos ricos de obterem cada vez mais. (3) Basicamente, para o Neoliberalismo ¿os fins justificam os meios¿, na medida em que não faz distinção às formas de governo, permitindo regimes autoritários, desde que os princípios neoliberais sejam respeitados. (4) Acredita na solução de todos os problemas, inclusive da pobreza, pela ação do mercado.


O PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO

O pensamento pedagógico brasileiro começa a ter autonomia apenas com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova ( esta escola representa o mais vigoroso movimento de renovação da educação depois da criação da escola pública burguesa. A teoria e prática escolanovistas se disseminaram em muitas partes do mundo, fruto certamente de uma renovação geral que valorizava a autoformação e a atividade espontânea da criança.A teoria da Escola Nova propunha que a educação fosse investigadora da mudança social e,ao mesmo tempo, se transformasse porque a sociedade estava em mudança. P.142)
Quase até o final do século XIX, nosso pensamento pedagógico reproduzia o pensamento religioso medieval. Foi graças ao pensamento iluminista trazido da Europa por intelectuais e estudantes de formação laica, positivista, liberal, que a teoria da educação brasileira pode dar alguns passos, embora tímidos. Em 1924 foi criada a ABE (Associação Brasileira de Educação) , fruto de um projeto liberal da educação que tinha entre outros componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a sociedade através da educação.Reformas importantes, realizadas por intelectuais da década de 20, impulsionaram o debate educacional, superando gradativamente a educação jesuítica tradicional, conservadora ,que dominava o pensamento pedagógico brasileiro desde os primórdios. Em 1720 a metrópole proibiu a imprensa em todo o Brasil, na tentativa de mantê-la isolada de influências externas. O legado dos Jesuítas foi um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco, memorístico e repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos, além de apresentarem um caráter discriminatório e preconceituosos, dedicando-se ao ensino das elites coloniais, difundindo nas classes populares a religião da subserviência, da dependência e do paternalismo, características marcantes de nossa cultura ainda hoje. Desta forma reproduziam uma sociedade perversa de analfabetos e sabichões, "doutores".
Rui Barbosa (1849-1923) realizou um balanço da educação até o final do Império, o primeiro sobre o ensino secundário e superior e o segundo sobre o ensino primário, apresentados ao Parlamento em 1882/83. Neste documento, ele prega a liberdade de ensino, a laicidade da escola pública e a instrução obrigatória. A reforma sugerida inspirava-se nos sistemas educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos. O balanço mostrava nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que predominavam até o Império, naquele momento a república prometiam levar a questão educacional a sério, tato que em 1890 os republicanos criaram o Ministério da Instrução junto com os Correios e Telégrafos. O movimento anarquista contribuiu para as questões educacionais, sendo muito influenciados pelos europeus através de livros, revistas e jornais. O pensamento libertário teve como principal difusora a educadora Maria Lacerda de Moura (1887-1944),combatendoprincipalmente o analfabetismo. Em Lições de Pedagogia I (1925), Maria Lacerda propôs uma educação que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo do crescimento físico. Amparando-se em Binet, Claparède e Montessori, firmava que além das noções de cálculo, leitura, língua pátria e história, seria preciso estimular associações e despertar a vida interior da criança para que houvesse auto-educação. Montessori dizia que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, mas também à ignorância presumida, ao orgulho tolo, à vaidade vulgar, à pretensão, à ambição, ao egoísmo, à intolerância, ao sectarismo absorvente , aos preconceitos , em suma : guerra à mediocridade, à vulgaridade e à prepotência assegurada pela autoridade do diploma e do bacharelado incompetente.
Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional, neste momento, a educação, principalmente a educação pública. Em 1932, o Manifesto dos pioneiros da educação nova, assinado por 27 educadores, seria o primeiro grande resultado político doutrinário de 10anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação. Em 1938 ocorreu a fundação do Instituo Nacional de Estudos Pedagógicos – Inep (concretizando o sonho de Benjamim Constant - Pedagogium -1890). Em 1944 o Inep inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Em 1948, o ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso um projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que só seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em 1961, constituindo-se na primeira lei geral da educação brasileira em vigor até a Constituição de 1988. Após o golpe de 1964, surgem dois movimentos, um voltado para a educação popular e outro para a educação pública, o primeiro na chamada educação informal e na educação de jovens e adultos (teve seu ponto alto em 1958- II Congresso Nacional de Educação de Adultos e em 1964- Campanha Nacional de Educação de Adultos dirigida por Paulo freire defendendo uma concepção libertadora da educação) e o segundo na educação escolar formal ( teve um momento importante com os debates em torno da Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
Acontribuição maior de Paulo freire deu-se no campo da alfabetização de jovens e adultos mas sua teoria pedagógica envolve muitos outros aspectos, como a pesquisa participante e os métodos de ensinar.Seu método de formação da consciência crítica passa por três etapas: investigação, tematização e problematização. O objetivo final do método é a conscientização. Sua pedagogia é uma pedagogia para a libertação na qual o educador tem um papel diretivo importante, mas não é bancário, é problematizador, é ao mesmo tempo educando e educador, é coerente com a sua prática, é pacientemente impaciente, mas pode também se indignar e gritar diante da injustiça. Paulo freire situa-se entre os pedagogos humanistas e críticos que deram uma contribuição decisiva á concepção dialética da educação. Não se cansa de repetir que a história é possibilidade e o problema que se coloca ao educador e a todos os homens é saber o que fazer com ela. Na defesa da escola pública popular destacam-se os sociólogos Florestan Fernandes (1920) e Luiz Pereira, entre outros. Florestan histórico defensor da escola pública bateu-se na década de 50 e início da década de 60 contra os conservadores que queriam imprimir a LDB um cunho privatista. São suas obras: Educação e sociedade no Brasil (1966), A universidade: reforma ou revolução?(1969) e O desafio educacional (1989). Para Luiz Pereira (1933-1985) a solução dos problemas enfrentados dentro da escola depende da solução dos problemas externos a ela, que envolvem aspectos econômicos e sociais. Ele criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam esses aspectos extraclasses e que acreditavam que a escola por si só, transformaria a sociedade. É autor de A escola numa área metropolitana e Anotações sobre capitalismo. A concepção democrática no Brasil e na América Latina vem recebendo, a contribuição expressiva de Pedro Demo, Beno Sander e Walter Garcia. Rubem Alves, também é considerava educador de grande influencia sobre educadores brasileiros, refletindo sobre a alegria, sobre a necessidade do educador se descobrir como um ser amoroso, vivo, criativo. As categorias principais de sua teoria pedagógica são o prazer, a fala, o corpo, a linguagem, o despertar e o agir.
Quanto à concepção fenomenológica, temos:
  • Antonio Muniz de Rezende (1928)- Entre outras obras escreveu-Concepção fenomenológica da educação (1990), para ele educação é essencialmente fenômenos e discurso. Descreve fenômeno (mostrar-se, aparecer, desvelar-se) colocando que a educação é m processo permanente de aperfeiçoamento humano. Esta concepção valoriza a categoria do discurso na educação, pois é através dele que a educação se mostra falsa ou verdadeira.
  • Marilena Chauí aparece como crítica da escola capitalista no Brasil, entre outros autores. Há destaque para dois autores; Darcy ribeiro- Criou a Universidade de Brasília em 1961 tendo desenvolvido entre 82 e 86 o projeto dos CIEPs (CentroIntegrado de Educação Pública) no estado do Rio de Janeiro . Em seu livro Nossa escola é uma calamidade (1984), analisaram o ensino público brasileiro e, em particular, a s escolas do Rio de Janeiro. Ao nível de teoria educacional, destacou-se nesse período também o professor de filosofia da educação Demerval Saviani que orientou e formou em cursos de pós-graduação um grupo de quadros que, embora com orientações diversificadas, conservou muito bem do seu pensamento, entre eles José Carlos Libâneo, entre outros.
No início da década de 90, o discurso pedagógico foi enriquecido pela discussão da educação como cultura. O autor coloca que o pensamento pedagógico brasileiro tem sido definido por duas tendências gerais: a liberal (educadores defendem a, liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa, os métodos novos baseados na natureza da criança) e a progressista (educadores e teóricos defendem o envolvimento da escola na formação de um cidadão crítico e participante da mudança social.


FICHA TÉCNICA
Título: HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS
Autor: GADOTTI, Moacir
Editora: EDITORA ÁTICA
Cidade: São Paulo
Ano: 2000
Número de páginas: 319
ISBN: 85 0804436 4
Resumo das Páginas: 230 - 238 ; Capítulo XV


domingo, 14 de agosto de 2011

Teoria da Deriva Continental e Teoria da Tectônica de Placas

Placas Tectônicas



A TEORIA DA DERIVA CONTINENTAL E A TEORIA DA TECTÔNICA DE PLACAS

A Teoria da Deriva Continental foi publicada, em 1912, pelo geólogo e meteorologista alemão Alfred Lothar Wegener. De acordo com esta teoria há cerca de 250 milhões de anos, todos os continentes se encontravam interligados, juntos, formando um único bloco de terras emersas (continente), denominado Pangea ou Pangéia, o qual era circundado por um único oceano, Panthalassa (“Mar Total”).
A primeira fragmentação do Pangea deu origem a dois grandes continentes:
- Laurásia, que compreendia as terras da atual América do Norte, Europa e Ásia (exceto a Ín-dia), no hemisfério Norte;
- Gondwana, que incluía as terras da América do Sul, África, Austrália, Antártida e a Índia, no hemisfério Sul.

Sua teoria baseava-se em evidências diretas e indiretas. A evidência direta foi o encaixe perfeito da costa atlântica da América do Sul com a costa atlântica da África. Depois as evidências indiretas foram verificadas nos dois continentes (América e África) através das análises de rochas, plantas e animais fósseis idênticos.
Indagado pela comunidade científica, da época, Alfred Wegener não soube identificar e explicar o fenômeno responsável pela movimentação dos continentes e, por isso, sua teoria caiu em descaso, sendo esquecida por muitas décadas.
A partir da década de 60, no entanto, com o desenvolvimento das ciências, principalmente da Sismologia (estudo das atividades sísmicas) e das tecnologias, os cientistas constataram que a teoria de Wegener estava correta.
Descobriu-se que a crosta terrestre não é um bloco de terra único, estático, parado, sem movimento. Ela se apresenta fraturada em cerca de 15 placas tectônicas, as quais se movimentam em várias direções, tanto em sentidos divergentes (afastando-se) como convergentes (encontrando-se). E, também, que estes movimentos são provocados, até hoje, em consequência das correntes de convecção do magma. Como, por exemplo, sabe-se que a placa Sul-americana se movimenta cerca de 2 cm ao ano no sentido oeste.
À partir destas descobertas, a teoria passou a ser intitulada de Teoria da Tectônica de Placas.
A região de maior instabilidade tectônica corresponde às áreas onde se verifica o encontro de placas tectônicas. E este movimento convergente entre duas placas pode ser feita de três formas:
- por colisão (como no caso do Himalaia);
- por subducção (como no caso da Cordilheira dos Andes);
- por deslizamento lateral ( como no caso de São Francisco e Los Angeles).

Nestas regiões de encontro de placas, outros fenômenos tectônicos se encontram associados e,também, podem ocorrer, tais como: abalos sísmicos (terremotos e maremotos), vulcanismo, formação de cadeias de montanhas do-bradas e fossas submarinas.
Nas regiões divergentes, ou seja, de afastamento de placas tectônicas ocorrem: vulcanismo, o alargamento dos fundos oceânicos, maior distanciamento entre os continentes e a expansão dos oceanos.
A região onde há grande ocorrência de vulcanismo e terremotos é denominada de Círculo do Fogo e a sua maior incidência se dá no oceano Pacífico.

OBSERVAÇÃO: Todas as imagens postadas, neste, têm como finalidade ilustrar para melhor compreensão do texto e, estas foram capturadas da Internet.

Ensino prático para sala de aula



sábado, 13 de agosto de 2011

A Estrutura Interna da Terra


Para se entender a estrutura da Terra é necessário também, o conhecimento do tempo geológico.
A escala geológica do Tempo está dividida em Eras, que se dividem em Períodos, e estes se dividem em Épocas.
A primeira Era é a chamada Pré-cambriana, que se divide em três períodos:
- Azóica: por volta de 4,5 bilhões de anos atrás, esse período é marcado pela não existência de vida, esse período durou bilhões de anos.
- Arqueozóica e Proterozóica: nesse período passaram a surgir os seres unicelulares e invertebrados (algas e bactérias). Formação das rochas magmáticas. Existência de dois continentes: Árqueo-ártico e Indo-afro-brasileiro.
A Era Paleozóica está dividida nos períodos: Permiano, Carbonífero, Devoniano, Siluriano, Ordoviciano e Cambriano.
Nestes períodos houve a existência de rochas sedimentares e metamórficas. Existência de cinco continentes: Indo, Afro, Brasileiro (Gondwana), Terra Canadense e Terra Siberiana. Surgiu os peixes e os primeiros répteis.
A próxima Era foi a Mesozóica, dividida pelos períodos Cretáceo, Jurássico e Triássico. Surgiram mamíferos e aves; répteis gigantescos (dinossauros); grandes florestas; e rochas sedimentares e vulcânicas.
Já na Era Cenozóica existem dois períodos, Quaternário e Terciário. Este último tem cinco épocas: Plioceno, Mioceno, Oligoceno, Eoceno e Paleoceno. Neste período houve o desenvolvimento dos mamíferos e fanerógamos. Os répteis gigantes foram extintos, formou-se as bacias sedimentares.
No período do Quaternário existem duas épocas: Holoceno e Pleistoceno. Houve neste período a glaciação no hemisfério norte; delineamento dos atuais continentes; formação das bacias sedimentares recentes; aparecimento do homem.

Estrutura da Terra
A Terra é constituída por materiais sólidos, líquidos e gasosos, que se acham dispostos em camadas concêntricas.
De dentro para fora, as camadas da estrutura da Terra são: núcleo ou barisfera, manto, sima ou sial que forma estrutura interna; litosfera, hidrosfera e atmosfera formam a estrutura externa.

Estrutura interna
A estrutura interior da Terra é formado por três camadas principais:
- camada externa (crosta terrestre)
- manto ( ou camada intermediária)
- o núcleo

Núcleo
Parte mais interna do planeta. Pode ser dividido em núcleo externo e interno.
O núcleo externo, comporta-se como liquido apesar de sua composição metálica, admiti-se que seus componentes estão em estado de fusão. Estende-se de 2.900 km até 5.100 km.
O núcleo interno vai desde 5.100 km até o centro da Terra.
O núcleo da Terra é constituído por ferro e níquel.
A temperatura atinge a 4.000/5.000 C.

Manto
Trata-se de uma camada intermediária situada acima do núcleo. Tem uma espessura aproximada de 2.900 km, sua composição é de rochas ultrabásicas. Boa parte dos fenômenos que afetam a crosta terrestre tem origem na parte superior do manto.
* Magma é uma matéria em estado de fusão (pastoso), que constitui boa parte do núcleo e do manto.

Crosta terrestre
Representa apenas 1% da massa do planeta. Sua origem ocorreu a partir do resfriamento do magma; sendo portanto, a camada superficial.
Podemos dividir a crosta terrestre(litosfera) em três camadas diferentes:
- camada sedimentar superficial: constituída por rochas sedimentares que, em certos lugares pode atingir vários metros de espessura, já em outros desaparece.
- camada granítica intermediária: é constituída por rochas cuja composição é semelhante ao granito. Essa camada também é chamada de Sial.
- camada basáltica inferior: é bastante semelhante ao basalto. É também chamada de Sima.

Estrutura externa
É formada por: litosfera, hidrosfera e atmosfera.

Litosfera
A litosfera ou crosta terrestre, a parte consolidada da Terra, é formada por rochas e minerais. É todo estrato e substrato rochoso, que constitui o relevo submarino e os continentes e ilhas.

Hidrosfera
A hidrosfera é formada pelas águas oceânicas e águas continentais, incluindo os lençóis subterrâneos e o vapor aquoso da atmosfera.

Atmosfera
A atmosfera é a camada de ar ou envoltório gasoso que cobre a Terra.

Agentes estruturais
As modificações que ocorrem no relevo terrestre tem origem na ação de poderosas forças que podem vir do interior, como da própria superfície do planeta. Essas forças são chamadas de agentes do relevo.
Os agentes do relevo podem ser, dependendo da origem:
- internos ou estruturais, pois modificam a superfície alterando a sua estrutura.
Estes agem esporadicamente, mas com grande intensidade. São causados pelos movimentos da tectônica de placas.
- externos ou esculturais, pois modificam a superfície sem alterar a sua estrutura. Estes são de menor intensidade, mas atuam com mais freqüência.
Falaremos um pouco sobre os agentes estruturais.

Tectônica de placas
A palavra tectônica vem do radical grego tektoniké, que significa arte de construir. Um nome bem apropriado, pois essa teoria tem por objetivo demonstrar que a crosta terrestre se movimenta sobre o magma. Atualmente a crosta terrestre está dividida em doze placas tectônicas. Essas placas acabaram por se “chocar” em certos pontos, fazendo alterações no relevo ao longo de milhares de anos.
Tectonismo pode ser dito como os movimentos longos e prolongados da crosta terrestre, em virtude dos movimentos das placas tectônicas.

Fonte(s):




quarta-feira, 10 de agosto de 2011

História, Região e Espacialidade

Já se disse que “a História é o estudo do homem no Tempo”. A definição foi proposta por Marc Bloch por volta de meados do século XX, mas hoje parece tão óbvia que já deve ter sido mencionada inúmeras vezes em obras de historiografia, e certamente na maioria dos manuais de História. No entanto, quando Marc Bloch a propôs, estava confrontando esta definição a uma outra que também parecera perfeitamente óbvia aos historiadores do século XIX: “a História é o estudo do Passado Humano”.
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A idéia de “estudo”, que aparece em ambas as definições, aliás, é particularmente sintomática, e assinala um momento no século XIX em que a história passa a ser considerada uma Ciência – uma ciência interpretativa, com seus métodos próprios e abordagens teóricas, e que deve se processar sob o métier de um novo tipo de estudioso e especialista que é o Historiador (no sentido acadêmico). O Historiador – no sentido moderno, e não no antigo – era a partir daqui esta figura de conhecimento que, no século XVIII, estivera ainda inserida embrionariamente dentro da polivalência do Filósofo de tipo iluminista como uma de suas inúmeras facetas (Voltaire, David Hume, Montesquieu e muitos outros filósofos escreveram eventualmente obras de História, ao mesmo tempo em que elaboravam ensaios voltados para a reflexão metafísica, para a estética, para a política, ou para a epistemologia).
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Antes de se tornar “estudo”, a História fora muitas coisas, inclusive algo que – de maneira igualmente óbvia para os homens de outro tempo – definira-se como o “registro do Passado Humano”. A passagem do mero “registro” ao “estudo” é , como se disse, particularmente sintomática; mas por hora retornemos ao que há de propriamente distintivo em definir a História como “estudo do Passado Humano” ou como “Estudo do Homem no Tempo”.
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Quando se diz que “a História é o estudo do homem no tempo”, rompe-se com a idéia de que a História deve examinar apenas e necessariamente o Passado. O que ela estuda na verdade são as ações e transformações humanas (ou permanências) que se desenvolvem ou se estabelecem em um determinado período de tempo, mais longo ou mais curto. Tem-se aqui o estudo de certos processos que se referem à vida humana numa diacronia – isto é, no decurso de uma passagem pelo tempo – ou que se relacionam de outras maneiras, mas sempre muito intensamente, com uma idéia de ‘temporalidade’ que se torna central neste tipo de estudo. Vista desta maneira a partir da terceira década do século XX, a História expandia-se extraordinariamente no campo das Ciências Humanas. Com esta nova redefinição – constantemente confirmada por uma considerável e progressiva variedade de novos objetos e sub-especialidades – a História assenhorava-se por exemplo do mais recente de seus domínios: o Tempo Presente. Estudar o momento presente, com vistas a perceber como este momento presente é afetado por certos processos que se desenvolvem na passagem do tempo, ou como a temporalidade afeta de diversos modos a vida presente – incluindo aí as temporalidades imaginárias da Memória ou da Ficção – passava a ser também uma das tarefas do Historiador.
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Definir a história como o estudo do homem no tempo foi portanto um passo decisivo para a expansão dos domínios historiográficos. Contudo, a definição de História, no seu aspecto mais irredutível, deve incluir ainda uma outra coordenada para além do “homem” e do “tempo”. Na verdade, a História é o estudo do Homem no Tempo e no Espaço. As ações e transformações que afetam aquela vida humana que pode ser historicamente considerada dão-se em um espaço que muitas vezes é um espaço geográfico ou político, e que, sobretudo, sempre e necessariamente constituir-se-á em espaço social. Mas com as expansões dos domínios históricos que começaram a se verificar no último século, este Espaço também pode ser perfeitamente um “espaço imaginário” (o espaço da imaginação, da iconografia, da literatura), e adivinha-se que em um momento que não deve estar muito distante os historiadores estarão também estudando o “espaço virtual”, produzido através da comunicação virtual ou da tecnologia artificial. Pode se dar que, em um futuro próximo, ouçamos falar em uma modalidade de História Virtual na qual poderão ser examinadas as relações que se estabelecem nos espaços sociais artificialmente criados nos chats da Internet, na espacialidade imaginária das webpages ou das simulações informáticas, ou mesmo no espaço de comunicação quase instantânea dos correios eletrônicos – estas futuras fontes históricas com as quais também terão de lidar os historiadores do futuro. Mas, por hora, consideraremos apenas o Espaço nos seus sentidos tradicionais: como lugar que se estabelece na materialidade física, como campo que é gerado através das relações sociais, ou como realidade que se vê estabelecida imaginariamente em resposta aos dois fatores anteriores.
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Tão logo se deu conta da importância de entender o seu ofício como a Ciência que estuda o homem no tempo e no espaço – e essa percepção também se dá de maneira cada vez mais clara e articulada em meio às revoluções historiográficas do século XX – os historiadores perceberam a necessidade de intensificar sua interdisciplinaridade com outros campos do conhecimento. Emergiu daí uma importantíssima interdisciplinaridade com a Geografia, ciência que já tradicionalmente estuda o espaço físico – e, se considerarmos outras formas de espaço como o ‘espaço imaginário’ e o ‘espaço literário’, poderíamos mencionar ainda a interdisciplinaridade com a Psicanálise, com a Crítica Literária, com a Semiótica e com tantas outras disciplinas que ofereceram novas possibilidades de métodos e técnicas aos historiadores. Na verdade, a noção de espacialidade foi se alargando com o desenvolvimento da historiografia do século XX: do espaço físico ao espaço social, político e imaginário, e daí até a noção do espaço como “campo de forças” que pode inclusive reger a compreensão das práticas discursivas. Neste momento, contudo, iremos nos concentrar nas noções de espaço que surgem a partir da interdisciplinaridade com a Geografia.
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A interdisciplinaridade entre a História e a Geografia é estabelecida, entre outros aspectos, através de conceitos como “espaço”, “território”, “região”, e é sobre eles que passaremos a refletir nas próximas linhas. Em uma de suas instâncias mais primárias, o espaço pode ser abordado como uma área indeterminada que existe previamente na materialidade física (e, neste caso, ainda não estaremos considerando as noções de ‘espaço social’, de ‘espaço imaginário’ e de ‘espaço literário’ que já foram mencionadas). Foi a partir desta noção fundadora que, na Geografia tradicional, começaram a emergir outras categorias como a de “paisagem”, de “território” e de “Região” – noções de que logo os historiadores começariam a se apropriar para seus próprios fins.
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Grosso modo, uma região é uma unidade definível no espaço, que se caracteriza por uma relativa homogeneidade interna com relação a certos critérios. Os elementos internos que dão uma identidade à região (e que só se tornam perceptíveis quando estabelecemos critérios que favoreçam a sua percepção) não são necessariamente estáticos. Daí que a região também pode ter sua identidade delimitada e definida com base no fato de que nela poder ser percebido um certo padrão de interrelações entre elementos dentro dos seus limites. Vale dizer, a região também pode ser compreendida como um sistema de movimento interno. Por outro lado, além de ser uma porção do espaço organizada de acordo com um determinado sistema ou identificada através de um padrão, a região quase sempre se insere ou pode se ver inserida em um conjunto mais vasto.
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Esta noção mais ampla de região – como unidade que apresenta uma lógica interna ou um padrão que a singulariza, e que ao mesmo tempo pode ser vista como unidade a ser inserida ou confrontada em contextos mais amplos – abrange na verdade muitas e muitas possibilidades. Conforme os critérios que estejam sustentando nosso esforço de aproximação da realidade, vão surgindo concomitantemente as várias alternativas de dividir o espaço antes indeterminado em regiões mais definidas. Posso estabelecer critérios econômicos – relativos à produção, circulação ou consumo – para definir uma região ou dividir uma espacialidade mais vasta em diversas regiões. Posso preferir critérios culturais – considerar uma região lingüística, ou um território sobre o qual são perceptíveis certas práticas culturais que o singularizam, certos modos de vida e padrões de comportamento nas pessoas que o habitam. Posso me orientar por critérios geológicos – e estabelecer em um espaço mais vasto as divisões que se referem aos tipos de minerais e solos que predominam em uma área ou outra – ou posso ainda considerar zonas climáticas. A Geografia, como é de se esperar, privilegia certos critérios: muito habitualmente lança luz sobre certos aspectos que se relacionam com a materialidade física, e pode ou não relacionar estes aspectos a outros de ordem cultural (como é o caso, de modo geral, da Geografia Humana).
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Uma noção importante a ser considerada aqui, antes de examinarmos como a História pode se beneficiar da abordagem geográfica, é a de “paisagem”. Para a Geografia, uma paisagem é uma associação típica de características geográficas concretas que se dão numa região – ou numa extensão específica do espaço físico – e constitui um determinado um padrão visual que se forma a partir destas características que a singularizam (pensemos na paisagem de um Deserto, de uma Floresta, ou de uma Cidade). Podemos falar de uma “paisagem natural”, mas também de uma “paisagem cultural” – esta última dando a perceber as interferências do homem que acabam por imprimir-se na fisionomia de um determinado espaço conferindo-lhe uma nova singularidade.
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Uma paisagem geográfica, desta maneira, surge em decorrência da repetição – em uma determinada superfície ou espaço – de certos elementos produzidos por combinações de formas e que, conforme já foi dito, tanto podem ser físico-naturais como humanos. A paisagem pode coincidir com uma “região natural” – conceito que definiremos a seguir – ou pode ser derivada de um padrão cuja singularidade associa-se a um tipo de ocupação agrícola ou organização humana do espaço. Para estes últimos casos, um campo de trigo ou uma cidade de alta densidade demográfica podem ser apontados como exemplos de paisagens que têm elaboradas culturalmente as suas materialidades físicas; e a multidiversificada vegetação que recobre uma floresta virgem, ou a vasta extensão de areia que constitui um deserto inóspito, podem ser indicados como exemplos de paisagens que coincidem com “regiões naturais”.
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A paisagem, este padrão de visualidade que se mostra ao homem no seu estado de percepção mais espontânea, foi por motivos óbvios o primeiro grande aspecto a ser considerado pelo conhecimento geográfico no seu esforço de compreensão do mundo. Aliada ou não à percepção mais imediata de uma determinada paisagem, a noção de “região natural” cedo constituiu-se em outra das mais primordiais noções geográficas, e baseia-se francamente no papel desempenhado por certos elementos físicos na organização do espaço. Pode-se considerar, neste caso, uma bacia hidrográfica, um conjunto afetado por um tipo de clima, ou uma montanha – e a partir deste ou daquele fato natural que assume uma centralidade na percepção ou análise é estabelecida em seguida uma rede de relações ou desdobramentos que terminam por definir o espaço. Exemplos clássicos de “regiões naturais” são as vastas e impenetráveis florestas que ainda resistem em muitas partes do globo às ações depredatórias do homem, ou a inóspita caatinga da qual a vida humana ocupa apenas os interstícios.
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Estes e alguns outros são os espaços gerados pela materialidade física do mundo e pela Natureza, com nenhuma ou pouca participação do homem. A Montanha ou os rios impõem os seus limites e caminhos, uma zona climática dita suas regras. Por outro lado, ocorre também que a Política – aqui referida à vasta complexidade de estruturas de poder que estabelecem limites e centros de organização que terminam por reordenar o espaço e a materialidade de múltiplas maneiras – também produz a sua própria espacialidade. Na superfície do globo terrestre, formam-se nações, e dentro delas estados, províncias, unidades administrativas, comarcas, cidades. Todas estas divisões foram criadas pelo homem, e acabam por se superpor de um modo ou de outro às divisões impostas naturalmente, ou também por interagir com as paisagens que podem ser percebidas de diversas maneiras. Desta maneira, os aspectos físicos e os aspectos políticos - geralmente combinados de alguma forma – terminam por serem aqueles que vêm à tona mais espontaneamente quando se pensa em considerar a espacialidade. Mas, como sempre frisamos, estes aspectos podem não ser os mais importantes em função de uma determinada análise da realidade a ser empreendida, seja esta uma análise histórica, geográfica, sociológica, ou antropológica.
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Leia o artigo completo em: http://ning.it/gjjs2S

[BARROS, José D'Assunção. “História, Região e Espacialidade” in Revista de História Regional – Revista de História da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Vol 10-série 1. p. 95-129. setembro de 2005]


terça-feira, 9 de agosto de 2011

O Pensamento Pedagógico Brasileiro


O pensamento pedagógico brasileiro passa a ter mais autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Até o final do século XIX, nossa pedagogia reproduzia o pensamento religioso medieval. Com o pensamento iluminista a teoria da educação brasileira pôde das alguns passos.
Em 1924, com a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) nosso maior objetivo era o de reconstruir a sociedade através da educação. Na década de 20, reformas importantes impulsionaram o debate intelectual, superando a educação jesuíta tradicional que dominava o pensamento pedagógico brasileiro desde os primórdios.
Com os jesuítas, tivemos um ensino de caráter verbalista, retórico, repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos. Era uma educação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e doutores.

Rui Barbosa

fez um balanço da educação até o final do Império em dois pareceres: o primeiro sobre o ensino secundário e superior e o segundo sobre o ensino primário. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, a laicidade da escola pública e a instrução obrigatória. O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que predominaram até o Império.
O movimento anarquista também teve interesse na educação no início do século. Para os anarquistas, a educação não era o principal agente desencadeador do processo revolucionário, mas precisariam acontecer mudanças na mentalidade das pessoas para que a revolução social fosse alcançada.
O pensamento pedagógico libertário teve como principal difusora Maria Lacerda de Moura (1887-1944) que propôs uma educação que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo do crescimento físico. Moura afirmava que, além das noções de cálculo, leitura, língua prática e história, seria preciso estimular associações e despertar a vida interior da criança para que houvesse uma auto-educação.
Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A educação, principalmente a pública, teve mais espaço nas preocupações do poder.
Foi com o Manifesto dos pioneiros da educação nova que houve o primeiro grande resultado político e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação. Um outro grande acontecimento, foi em 1938, com a fundação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), realizando o sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o Inep inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, que é um precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação e formação para educadores brasileiros até hoje.


Depois da ditadura de Getúlio Vargas (1937-1945), começa um período de redemocratização no país que é interrompido com o golpe militar de 1964. Neste intervalo de tempo, em que as liberdades democráticas foram respeitadas, o movimento educacional teve um novo impulso, distinguindo-se por dois movimentos: o movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação pública.

Em ambos movimentos existem posições conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular que se encontravam nos dois movimentos, os que defendiam uma escola com nova função social, formando a solidariedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado de Educação Pública.
Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educação pública popular, sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo.
A maior contribuição de Paulo Freire deu-se no campo da alfabetização de jovens e adultos. Seu trabalho de formação da consciência crítica passa por três etapas que podem ser descritas da seguinte forma: a) etapa da investigação, na qual se descobre o universo vocabular, as palavras e temas geradores da vida cotidiana dos alfabetizandos; b) etapa de tematização, em que são codificados os temas levantados na fase anterior de tomada de consciência; c) etapa de problematização, na qual se descobrem os limites, as possibilidades e os desafios das situações concretas, para se tornar na práxis transformadora. O objetivo final de seu método é a conscientização. Sua pedagogia é para a libertação na qual o educador tem um papel diretivo, mas não o bancário, é problematizador, é ao mesmo tempo educador e educando, é coerente com sua prática.
No pensamento pedagógico contemporâneo, Paulo Freire situa-se entre os pedagogos humanistas e críticos que deram uma contribuição decisiva à concepção dialética da educação. Não se cansa de repetir que a história é a possibilidade e o problema que se coloca ao educador e a todos os homens é saber o que fazer com ela.

Florestan Fernandes

(1920), com sua sociologia, criou um novo estilo de pensar a realidade social, por meio da qual se torna possível reinterpretar a sociedade e a história, como também a sociologia anterior produzida no Brasil.
Para Luiz Pereira (1933-1985) a solução dos problemas enfrentados dentro da escola depende da solução dos problemas externos a ela, que envolvem aspectos econômicos e sociais. Ele criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam esses aspectos extra-escolares e que acreditavam que a escola, por si só, transformaria a sociedade.
No início da década de 90, o discurso pedagógico foi enriquecido pela discussão da educação como cultura. Temas como diversidade cultural, diferenças étnicas e de gênero começaram a ganhar espaço no pensamento pedagógico brasileiro e universal.
Os educadores e pedagogos da educação liberal defendem a liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa, os métodos novos baseados na natureza da criança. Segundo eles, o Estado deve intervir o mínimo possível na vida de cada cidadão particular. Os católicos também podem ser incluídos no pensamento liberal, embora existam alguns mais conservadores. Nessas tendências existem defensores da escola pública e defensores da escola privada. Mas têm em comum uma filosofia do consenso, isto é, não reconhecem na sociedade o conflito de classes e restringem o papel da escola ao pedagógico somente.
Os seguidores da educação progressista defendem o envolvimento da escola na formação de um cidadão crítico e participante da mudança social. Dentro deste pensamento encontramos correntes que defendem várias posições para a escola: para uns, a formação da consciência crítica passa pela assimilação do saber elaborado; para outros, o saber técnico-científico deve ter por objetivo o compromisso político.
O pensamento pedagógico brasileiro é rico e está em movimento, e tentar reduzi-lo a esquemas fechados seria uma forma de esconder essa riqueza e essa dinâmica.
Fonte: www.sfc.br   

O Pensamento pedagógico crítico


O movimento pela Escola Nova criticou os métodos tradicionais da educação. O marxismo e o positivismo também criticaram a educação enquanto pensamento antiautoritário. Foi a partir da segunda metade deste século que a crítica à educação e à escola se acentuou. O otimismo foi substituído por uma crítica radical, e entre os maiores críticos encontramos Louis Althusser (1918-1990), Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron.
As obras desses autores tiveram grande influência no pensamento pedagógico brasileiro da década de 70. Elas demonstraram o quanto a educação reproduz a sociedade. Podemos dizer que esses autores formularam as seguintes teorias da educação: Althusser, a teoria da escola enquanto aparelho do Estado; Bourdieu e Passeron a teoria da escola enquanto violência simbólica.
Althusser afirmou que a função da escola capitalista consistia na reprodução da sociedade e que toda ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das escolas dominantes. Bourdie e Passeron acreditavam que a escola constituía-se no instrumento mais acabado da capitalismo para reproduzir as relações de produção e a ideologia do sistema.
O pensamento crítico antiautoritário, encontrado na "Escola de Frankfurt", apresenta um dos referenciais mais importantes. Entre os autores dessa escola encontramos Walter Benjamin (1892-1940). Ele criticou o ensino nas universidades, onde predominava a informação ao invés da formação, a profissionalização ao invés da preocupação com a totalidade e a individualidade de cada ser humano. Benjamin também criticou as visões adultocentrista e a falta de seriedade para com a criança. Apontou o valor da ilustração dos livros infantis, salientando que a criança exige do adulto uma representação clara e compreensível, mas não infantil. Ressaltou ainda o valor dos jogos que se dirigem à pura intuição da fantasia: bolhas de sabão, jogos de chá, aquarelas e decalcomanias.
Outro teórico do pensamento crítico é Basil Bernstein (1924). Estudou o papel da educação na reprodução cultural das relações de classe: a maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica, distribui e transmite o conhecimento educacional que considera público, reflete a distribuição de poder e os princípios de controle social. Essa é sua teoria da transmissão cultural.
Na educação popular e na educação de adultos, a obra de Myles Horton (1905-1990) tem grande importância. O processo educacional da Highlander, escola q   ue fundada por ele, se baseava na cultura dos grupos que a freqüentavam: história oral, canções, dramas, danças, com o objetivo de aumentar a confiança e a determinação. Em 1977, encontrou Paulo Freire em Chicago e puderam verificar o quanto, por caminhos diferentes, haviam andado na mesma direção. No ano em que morreu, saía um livro de ambos contando suas experiências.
 Fonte: www.sfc.br 


O Pensamento Pedagógico Socialista

Foi formado no meio do movimento popular pela democratização do ensino. A concepção socialista da educação se opõe à concepção burguesa, pois propõe uma educação igual para todos.
As idéias socialistas na educação não são recentes, pois não atendem aos interesses dominantes e muitas vezes são relegadas a um plano inferior. Platão já relacionava educação com a política, mas foi o inglês Thomas Morus (1478-1535) quem criticou a sociedade e propôs a abolição da propriedade, a redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a educação laica e a co-educação.
Inspirado em Rousseau, Graco Babeuf (1760-1796) queria uma escola pública do tipo único para todos, acusando a educação dominante de se opor aos interesses do povo e de incutir-lhe a sujeição a seu estado de miséria.
Os princípios de uma educação pública socialista foram enunciados por Marx e Engels, porém nunca realizaram uma análise sistemática da escola e da educação. Ambos, em seu Manifesto do partido comunista, defendem a educação pública e gratuita para todas as crianças.

Lênin

Vladimir Ilich Lênin (1870-1924) deu grande importância à educação no processo de transformação social. Como primeiro revolucionário a assumir o controle de um governo, pôs na prática a implantação das idéias socialistas na educação. Acreditava que a educação deveria desempenhar papel importante na construção de uma sociedade e que mesmo a educação burguesa era melhor que a ignorância.

Anatoli Vasilievith Lunatcharski
(1875-1933) foi o verdadeiro responsável por toda a transformação legislativa da escola russa e o criador dos sistemas de ensino primário, superior e profissional socialistas. Instituiu o trabalho como princípio educativo, para ele o mais importante na vida escolar deveria ser o trabalho produtivo, concebido como atividade produtiva socialmente necessária. O trabalho é considerado meio pedagógico eficiente quando dentro da escola é planificado e organizado socialmente e levado à diante de forma criativa. Deve ser executado com interesse, sem exercer uma ação violenta sobre a personalidade da criança.
(1891-1937) afirmou que a coação e a disciplina são necessárias na preparação de uma vida de trabalho, para uma liberdade responsável. O princípio muscular-nervoso seria o fundamento de uma nova concepção de mundo.
A doutrina socialista fundada nas pesquisas de Marx, significa uma construção ética e antropológica, cuja direção é a liberdade. A classe trabalhadora necessita de uma consciência, uma teoria avançada para realizar essa missão histórica. A escola pode ser o espaço indicado para essa elaboração.
Anton Semionovich Marakenko
(1888-1939) propôs a escola única até os 10 anos. Acreditava ainda que o incentivo econômico era importante na motivação dos estudantes para o trabalho e, por isso, defendeu o pagamento de salários pelo trabalho produzido na escola. Para ele, o verdadeiro processo educativo se faz pelo próprio coletivo e não pelo indivíduo que se chama educador. Onde existe o coletivo o educador pode desaparecer, pois o coletivo molda a convivência humana. De acordo com Marakenko, ser educador é uma questão de personalidade e caráter e não de teoria, estudo e aprendizagem.
Lev Semanovich Vygotsky
(1896-1934) trabalhou com crianças com defeitos congênitos, lecionando numa escola de formação de professores. Deu grande importância ao domínio da linguagem na educação, afirmando que a linguagem era o meio pelo qual a criança e os adultos sistematizavam suas percepções. É através da fala que o homem manifesta seus direitos, participa coletivamente da construção de outra sociedade e defende seus pontos de vista.
Mao Tsé-Tung

Mao Tsé-Tung (1893-1976) conseguiu criar a República Popular da China. A China realizou nos anos 60 uma notável revolução Cultural, preservando valores socialistas, como o trabalho manual para todos, a coletivização, a eliminação da oposição cidade - campo e privilégios de classe. Em 1978, quando acabou a revolução os chineses descobriram a beleza da diferença, voltaram-se para conhecer a si mesmo e todo o mundo.
Fonte: www.sfc.br       




O Pensamento Pedagógico Positivista

Este pensamento consolidou a concepção burguesa da educação. Dentro do iluminismo, o movimento popular e o socialista se fortaleceram desde o final do século XVIII. Os representantes destas duas forças foram:
Comte

Augusto Comte (1798-1857). De acordo com Comte, a humanidade passou por três estágios: o estado teológico, o estado metafísico e o estado positivo. A partir dessa lei dos três estados, Comte deduziu o sistema educacional afirmando que em cada homem as fases históricas se reproduziriam.
Karl Marx (1818-1883).

Dukrheim

A tendência cientificista ganhou força na educação com o desenvolvimento da sociologia e da sociologia da educação. Um dos nomes mais importantes na sociologia da educação foi Émile Durkheim (1858-1917), que considerava a educação como imagem e reflexo da sociedade. Ele dizia que a educação é um fato fundamental e, assim, a pedagogia seria uma teoria da prática social.


O positivismo tinha como doutrina a substituição da manipulação mística e mágica do real pela visão científica e, dessa forma, estabeleceu uma nova fé, a fé na ciência. Acreditou que para alcançar o progresso era preciso ordem e tornou-se a ideologia da ordem. Para os pensadores positivistas, a libertação social e política passava pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, sob o controle das elites.
No Brasil, este pensamento inspirou a Velha República e o golpe militar de 1964. Segundo a ideologia da ordem, o país seria governado pela racionalidade dos cientistas: os tecnocratas. A tecnocracia é um exemplo prático do ideal social positivista, que estava preocupado apenas com a manutenção dos fatos sociais.
O pensamento pedagógico positivista trouxe muitas contribuições para o avanço da educação no Brasil, principalmente pela crítica que exerceu sobre o pensamento humanista cristão. Foi este pensamento que influenciou o primeiro projeto de formação do educador no final do século passado. Sua contribuição ao estudo científico da educação é inegável.

Fonte: www.sfc.br      





O Pensamento Pedagógico Iluminista


A Revolução Francesa pôs fim a Idade Moderna, na qual predominou o regime absolutista. Entre os iluministas destaca-se:


Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) resgata a relação entre a educação e a política. A partir dele, a criança não seria mais considerada um adulto em miniatura, mas sim como um ser que vive em seu mundo próprio; a criança nasce boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, é que perverte a criança.

Nunca se havia discutido tanto a formação do cidadão através das escolas como durante os seis anos de vida da Revolução Francesa. A educação não deveria apenas instruir, nem reprimir ou modelar. Baseado na teoria da bondade natural do homem, Rousseau sustentava que só os instintos naturais deveriam direcionar.
É ele também que divide a educação em três momentos: o da infância, o da adolescência e o da maturidade. Só na adolescência deveria haver desenvolvimento científico mais amplo e estabelecimento da vida social.
As idéias revolucionário tiveram influência em outros países, principalmente na Alemanha e na Inglaterra que criaram seus sistemas nacionais de educação, e na América do Norte, que expandiu a participação do Estado na educação.
Froebel (1782-1852) idealizou os jardins de infância, pois acreditava que o desenvolvimento da criança dependia de uma atitude espontânea, uma atitude construtiva e um estudo da natureza. Depois dele os jardins de infância se multiplicaram até fora da Europa e suas idéias ultrapassaram a educação infantil.

Kant

Emanuel Kant (1724-1804) acreditava que o homem é o que a educação faz dele através da disciplina, da didática, da formação e da cultura.

Depois de tantos séculos de sujeição feudal à Igreja, a burguesia estava arrancando daquela o monopólio da educação. Apresentava uma teoria educacional nova, revolucionária, que afirmava os direitos dos indivíduos. Entretanto, a nova classe mostrou que não estava de todo em seu projeto a igualdade dos homens na sociedade e na educação. Uns acabaram recebendo mais educação do que outros. A educação popular deveria fazer com que os pobres aceitassem a pobreza, esse era o princípio fundamental da educação burguesa. À classe dirigente era dada a instrução para governar e à classe trabalhadora a educação para o trabalho.
Fonte: www.sfc.br